他拒絕改正自己的行為方式，隨著他的妹妹的長大，他愈加堅持自己的行為模式。妹妹很快就成了他捉弄的目標。雖然他還不至於傷害妹妹的身體，但是他對妹妹的嫉妒之心是顯而易見的。他的惡劣行為始於妹妹的誕生，因為從那一刻開始，妹妹就成了家庭關注的焦點。
在這裡需要特別注意的是，當一個兒童的行為開始變壞，或者出現了新的令人不快的跡象時，我們不僅應該注意出現這種情況的時間，還要調查這種情況產生的原因。誠然，這兩件事的因果關係並不是嚴格意義上的物理學的因果關係，因為我們不能夠宣稱，一個孩子的行為變壞是由另一個更年幼的孩子的出生導致的。但我們可以肯定，落向地面的石頭必然會朝著一定的方向以某一種速度下落。而個體心理學所做的研究使我們有權宣稱，造成行為倒退的，嚴格意義上的因果關係並不起作用，而是那些不時產生的大大小小的錯誤在發揮作用。而這些錯誤的產生，影響了個體成長。
人在心理成長過程中會犯錯誤，這無可厚非。這些錯誤和其結果密切相關，集中體現了某種失敗或者某種錯誤的人生方向。問題的根源在於人需要在心理上確定一個目標，而心理目標的確定涉及人的判斷，而一旦涉及判斷，就會有出現錯誤的可能性。
目標的確定早在兒童時期就開始了，一般來說，兒童在2～3歲時就為自己確定了一個追求優越的目標。這個目標指引著他們，激勵他們以自己的方式來達成。錯誤目標的確定通常是基於錯誤的判斷。不過，目標一旦形成，它就會不同程度地約束、控制著兒童。兒童把自己的目標具體落實到行動上，也會調整自己的生活，以便全力以赴地向著自己的目標展開追求。
因此，兒童對事物的個體性的理解決定著他們的成長，這一點非常重要。當一個兒童陷入新的困境時，他的行為會侷限在自己錯誤的認知中，認識到這一點同樣也很重要。正如我們所知，客觀情景在兒童的頭腦中留下客觀印象，但這並不取決於客觀的事實或情況，而取決於兒童如何看待這一事實。這是反駁嚴格因果理論的充分依據：客觀事實和客觀事實的絕對含義之間存在著必然的聯絡，但客觀事實和對客觀事實的錯誤看法之間卻不存在這種必然聯絡。
行為模式邏輯
我們的心理奇妙之處在於，決定我們要走的方向不是事實本身，而是我們對事實的看法。我們對待客觀事實的態度和看法是我們行動的基礎，也是我們人格構建的基石，因為觀點指導行動。有一個經典的例子可以佐證這一論點，那就是愷撒登陸埃及的情況。
愷撒在登陸海岸時被絆了一下，摔倒在地。羅馬士兵把這視為一種不祥之兆。如果這時愷撒沒有興奮地揮動雙臂，激動地喊道：「你屬於我了，非洲！」那麼，這些原本英勇無畏的羅馬士兵一定會掉頭返回。
從這一例子中，我們可以看出現實的結構對我們行動所起的作用是多麼的微小，現實給予的效果，往往是經過了人的整體人格的重整。大眾心理和理性常識的關係也同樣如此。如果在大眾心理普及的環境中出現了理性常識，這並不意味著環境本身決定了大眾心理或理性常識，而是這兩者都代表了當時環境自發的觀點。通常，只有當錯誤的觀點成了強弩之末，理性常識才會嶄露頭角。
讓我們再回到那個13歲的小男孩的故事中吧。我們可以想象，小男孩很快就會陷入困境之中。沒有人會像過去那樣密切地關注他，他在學校沒有絲毫進步，行為上不做任何改變。他這種不斷地干擾別人的行為，成了他人格的完整表現。那接下來情況會如何發展呢？每當他騷擾別人，他就會受到教師的懲罰，甚至被記錄在案，學校會讓他父母到學校來。如果他還是屢教不改，學校就會建議父母不要再把孩子送到學校來了，因為這個男孩顯然不適應學校生活。
也許這種解決方法正是小男孩求之不得的。他的這種態度再次體現了他的行動模式的邏輯連貫性。男孩始終秉持著一種錯誤的態度，但態度一旦形成，很難改變。他總想成為眾人眼中的焦點，這一觀點本身就是錯誤的。如果他因為犯錯誤而遭受懲罰，那麼，受到懲罰的應該是錯誤本身。由於這個錯誤的觀點，他總是不斷試圖讓母親圍繞著他轉。由於這個錯誤，他將自己加冕為國王，擁有絕對權力長達8年之久，直到妹妹出生，他被奪了王位。在他喪失王位之前，他只為媽媽而存在，他的媽媽也只為他而存在。後來妹妹出生了，霸佔了原本屬於他的位置，因此，他拼命掙扎想要奪回王位。這是他犯的另一個錯誤。但是我們必須承認，他的本性並不卑劣。兒童在面臨這種處境時並沒有任何準備，也沒有得到任何正確的指引，他只能獨自掙扎著去應付，此時，他的惡劣行為才會出現。舉個例子，如果一個兒童只習慣別人把注意力放在自己身上，突然之間，他就要面臨截然相反的處境。這個兒童到了上學的年紀，在學校裡，教師對所有學生都一視同仁。當這個兒童要求教師給予更多的關注時，那麼他自然會惹怒教師。對於一個一直被嬌慣，並非品性惡劣、不可救藥的兒童來說，這種處境充滿危機。
因此，我們可以理解案例中的男孩的個人生活方式與學校所要求的生活方式之間發生了衝突。如果我們用圖示的形式來描述這種衝突，我們會發現圖中所標示的兒童人格的目標和學校所追求的目標的方向是不一致的，甚至是相反的。兒童生活中的所有活動，都由自身的目的所決定；因此，他們全身心地向著自己的目標努力，但是學校則期望每個孩子都有正常的生活方式，因而兒童的個人目標和學校目標之間的衝突不可避免。但是學校方面並沒有瞭解這種情境之下兒童的心理，學校沒有體現出管理上的寬容，或者嘗試消除衝突的根源。
我們知道，孩子在生活中受一個動機制約，即讓母親只為他一個人服務、只為他一個人操勞。他心理的首要慾望就是：母親為我一個人所有，我要獨佔她。但學校對他的期望則完全相反：他必須獨立完成學習，整理好自己的課本和作業，把自己的東西收拾得井井有條。人們形象地稱這種情況就好比給一頭性情暴烈的賽馬的脖子上套上一輛馬車。
在這種情況下，兒童的表現總是不盡如人意。不過，如果我們理解兒童的真實處境，我們就會給予孩子更多的同情和寬容。對於孩子類似的錯誤給予懲罰是沒有意義的，懲罰只會讓孩子更加確定想要逃離學校的想法。如果他被學校開除，或者學校要求他的父母將他帶回家，那他會覺得正合我意。他錯誤的感知系統欺騙了他，讓他覺得自己獲得了勝利，他現在可以真正地控制自己的母親。母親必須重新專門為他效勞，這是他求之不得的。
如果我們瞭解真實的情形，我們就得承認對孩子所犯的錯誤予以懲罰是沒有作用的。例如孩子上學忘記帶書本，是因為他知道他忘記了什麼，他的母親都會為他操心。這可不是一個孤立的行為，而是這個孩子總體人格系統的一部分。如果我們明白一個人人格的所有表現都是相互一致，成為一個整體的，那麼，我們就可得知，這個孩子只是依照他的生活方式行事。孩子的行為與其人格保持一致這一事實也同時在邏輯上駁斥了這樣一種假設，即孩子不能完成學校的功課是因為他智力遲鈍。一個智力遲鈍的人是不可能從一而終地貫徹自己的生活方式的。
我們能從這一案例中得知，在某種程度上，我們所有人都處於和這個小男孩相似的處境。我們自己的生活方式、我們對生活的理解，不會與既定的社會傳統完全和諧一致。過去，我們曾把社會傳統視為神聖而不可背棄的，可現在我們已經意識到，人類的社會制度和風俗習慣並不是恆定不變的。恰恰相反，它們總是在不斷的鬥爭和對抗之中發展變化著。社會制度是為人所服務的，人不是因為社會制度而存在的。的確，個體的解放在於培養社會意識，但這並不意味著我們就可以強迫個體接受千篇一律的社會模式。
個體和社會之間的關係是個體心理學理論的基礎，同時，對於學校制度和那些難以適應學校生活的學生的處理有著特殊的意義。學校必須學會把兒童視為具有獨立人格的個體，視為有待雕琢的璞玉。與此同時，學校還應該學會運用心理學的知識去判斷、評價特定的行為。正如我們之前說過的，學校不應把特定的行為當成孤立的音符來解析，而是要將它視為整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分。