與哲人的對話沒那么容易完結。這一點青年也很清楚。特別是涉及抽象辯論的時候，這位「蘇格拉底」可是相當不好對付。但是，青年似乎已經成竹在胸，那就是儘快脫離這個書房，將辯論引到教室之中，提出一些俗世的現實問題。我並不想胡亂地批判阿德勒思想，因為它是一種過於脫離現實的空論，所以我要把它拽到人們生活的現實世界來。這樣想著，青年拉了拉椅子並深深地吸了一口氣。
教室是一個民主國家
青年：這個世界上根本不存在過去，不可以沉溺於「悲劇」之劣酒，我們應該探討的僅僅是「以後怎么做」；好吧，就以這些為前提進行咱們的談話。要說擺在我面前的「以後」的課題，那就是在學校實踐什么樣的教育，咱們直接談正題，好嗎？
哲人：當然。
青年：好的。您剛才說具體性的第一步應該「從尊重開始」，對吧？那我要問一問，您的意思是說只要將尊重引入班級一切問題都可以得到解決嗎？也就是說，只要有了尊重，學生們就不會再發生任何問題？
哲人：僅僅如此還不行。問題還會發生。
青年：如果是這樣的話，那還是必須批評吧？因為他們這些問題學生做了壞事，也打擾到了其他同學。
哲人：不，不可以批評。
青年：那么，您是說就這么放任他們胡作非為？這不就等於說「不要抓小偷」或者「不要懲罰小偷」嗎？難道阿德勒會承認這種無法無天的行為？
哲人：阿德勒思想並非無視法律或規則。不過，這裡的規則必須通過民主程式制定出來。這一點無論是對於整個社會還是對於班級管理都非常重要。
青年：民主程式？
哲人：是的，把你的班級看作一個民主國家。
青年：哦，什么意思呢？
哲人：民主國家的「主權」在國民那裡吧？這就是「國民主權」或者「主權在民」原則。作為主權者的國民根據彼此達成的協議制定各種各樣的規則，並且這些規則適用於全體國民、一律平等。正因為如此，所以人人都能夠遵守規則。不是被動地服從規則，而是可以做到更加主動地去守護「我們的規則」。
另一方面，如果規則不是按照國民意志制定，而是由某個人獨斷專行地決定，並且執行起來還非常不平等，那情況又會怎樣呢？
青年：那樣的話，國民也不會善罷甘休吧！
哲人：為了防止反抗，執政者只好行使一些有形無形的「力量」。這種情況不僅僅限於國家，企業亦是如此，家庭也一樣。在靠「力量」控制的組織中，從根本上就存在著「不合理」。
青年：嗯，的確如此。
哲人：班級也是如此。班級的主權不屬於教師而是屬於學生們。並且，班級規則必須根據學生們的協商制定。首先要從這一原則開始。
青年：您依然是愛把問題複雜化。總之，您的意思也就是說要認可學生自治吧？當然，學校也有一定的自治制度，比如學生會之類的組織。
哲人：不，我說的是更根源的事情。例如，把班級看作一個國家的時候，學生們就是「國民」吧？倘若如此，教師的角色又是什么呢？
青年：哎呀，假如學生們是國民的話，教師就是統領他們的領導、首相或者總統之類的吧？
哲人：這就奇怪了。你是學生們通過選舉選出來的嗎？如果未經選舉就自命為總統，那就不是民主國家，而是獨裁國家。
青年：哎呀，道理是這個道理。
哲人：我並不是在講道理而是在擺事實。班級不是由教師統治的獨裁國家，班級是一個民主國家，每一位學生都是掌權者。忘記這一原則的教師會不知不覺地陷入獨裁之中。
青年：哈哈，您是說我沾染了法西斯主義？
哲人：坦率地說是這樣。你的班級秩序混亂並不是學生個人的問題，也有你作為教師資質不夠的原因。正因為是腐敗的獨裁國家，所以才會秩序混亂，獨裁者掌控的組織根本無法避免腐敗。
青年：請不要找碴兒！你這么吹毛求疵到底有什么依據？！
哲人：依據非常清楚，就是你不斷強調其重要性的「賞罰」。
青年：什么？！
哲人：你想談談這個話題吧？表揚和批評。
青年：……真有意思。那我就從這裡向您發起挑戰！關於教育，特別是教室裡的事情，我可是實踐經驗非常充分的人，我一定要讓您收回剛才那種非常失禮的評判！
哲人：好的，那就讓我們好好談談吧。
既不可以批評也不可以表揚
青年：阿德勒禁止賞罰，他強調既不可以批評也不可以表揚，為什么會有如此不合道理的主張呢？阿德勒究竟知不知道理想和現實之間有多大的距離？這些問題我很想知道。
哲人：的確如此。我再確認一下，你認為批評和表揚都很有必要，對吧？青年：當然。即使被學生們討厭也必須批評，做錯的事情必須加以糾正。我首先想聽一聽您對「批評」的看法。
哲人：明白了。為什么不可以批評人呢？這需要分情況來看。首先，孩子做了某種不好的事情、危險的事情或者對他人危險的事情，甚至是接近犯罪的事情，他為什么要這么做呢？此時要想到一種可能性，那就是「他並不知道這是不好的事情」。
青年：不知道？
哲人：是的，講講我自己的事情吧。小時候，我無論到哪裡都帶著放大鏡，見到昆蟲觀察，見到植物也觀察，每天都盡情地觀察肉眼看不到的世界，簡直就像一個昆蟲博士一樣埋頭觀察。
青年：很好啊，我也有過這樣的時期。
哲人：但是，不久我就發現了放大鏡另一個全新的用途。用它把光聚焦到黑色的紙上，紙竟然冒起煙來，很快又開始燃燒。在魔術一樣的科學力量面前，我激動不已，似乎放大鏡也不再僅僅是放大鏡了。
青年：這不是很好的事情嗎？比起趴在地上觀察昆蟲，發現了更大的興趣所在。以小小的放大鏡為切入口，盡情領略太陽的力量甚至感受到宇宙的浩瀚，這正是科學少年的第一步啊。
哲人：某個炎熱的夏天，我又像剛剛說的那樣燒黑紙玩。我像往常一樣在地上放了一張黑色的紙，然後用放大鏡聚光。就在此時，一隻螞蟻爬了過來，那是一隻渾身裹著烏黑的堅固鎧甲的大螞蟻。已經玩膩了黑色紙的我用放大鏡對螞蟻做了什么呢？……就不用我再說了吧。
青年：……明白了。哎呀，孩子本來就很殘忍。
哲人：是的。孩子們常常在玩耍時表現出這種類似殺死昆蟲的殘忍。但是，孩子們是真的那么殘忍嗎？比如說，孩子們心中是否隱藏著弗洛伊德所說的「攻擊衝動」之類的東西呢？我認為不是。孩子們不是殘忍，只是「不知道」生命的價值和他人的痛苦。
倘若如此，大人們應該做的就只有一件事情；如果不知道，就要教給他。並且，在教的時候不需要責備性的語言。請不要忘記這個原則。因為那個人並不是在故意做壞事，只是不知道而已。
青年：您的意思是說不是攻擊性或者殘忍，只是無知惹的禍？
哲人：在鐵路軌道上玩的孩子也許並不知道這樣做很危險，在公共場合大聲喧譁的孩子也許並不知道這樣做會打擾別人。其他任何事情，我們都要從某人「不知道」這一點開始思考。對由於「不知道」造成的錯誤加以苛責你不覺得很不合理嗎？
青年：哎呀，如果真是不知道的話……
哲人：我們這些大人需要做的不是斥責而是教導。既不感情用事也不大聲吼叫，而是用理性的語言去教導。你也並不是做不到這一點。
青年：就現在這個事例來看，也許是這樣。因為就先生而言，您並不願意承認殺死螞蟻的自己有多殘忍！但是，我還是無法接受，簡直就像是粘在喉嚨裡的麥芽糖，您對人的理解實在是過於天真了。
哲人：過於天真？
青年：幼兒園的孩子姑且不論，小學生甚至初中生的話，他們可都是明明「知道」還去做。什么事情不可以做，什么事情不道德，他們早就知道，可以說他們是明知故犯。對於這種錯誤，就必須給予嚴厲懲罰。請您儘快拋棄這種把孩子們當作純真無邪的天使的老年人思考習慣！
哲人：的確，有很多孩子是雖然知道那樣做不對，但還是陷入了問題行為之中，也許大部分問題行為都是如此。但是，你不覺得這很不可思議嗎？他們不僅知道這樣做不對，而且還明白這樣做會被父母或老師責罵，儘管如此還是陷入問題行為，這太不合道理了吧。
青年：很簡單，總而言之就是因為他們在行動之前沒有冷靜地思考。
哲人：果真如此嗎？難道你不覺得還有更加深層的心理動機嗎？
青年：明知會被責罵還是去做？被責罵之後有的還會哭？
哲人：考慮這種可能性很有必要，現代阿德勒心理學認為，人的問題行為背後的心理可以分為五個階段來考慮。
青年：哎呀，說得越來越像心理學了。
哲人：如果理解了「問題行為的五個階段」，也就知道批評究竟對不對了。
青年：我要問一問。先生您對孩子到底瞭解多少？又對教育現場瞭解多少？其實我一眼就能看清楚！
哲人的話毫無道理！青年心中充滿憤怒。班級是一個小型的民主國家，並且，班級的掌權者是學生們，這些都還可以。但是，為什么「不需要賞罰」呢？如果班級是一個國家，難道這裡就不需要法律嗎？並且，如果有人破壞法律秩序犯下罪行，難道就不需要懲罰嗎？青年在筆記本上寫下「問題行為五階段」，然後微微一笑。阿德勒心理學究竟是可以通用於現實世界的學問還是紙上談兵？很快就要一見分曉。
問題行為的「目的」是什么
哲人：為什么孩子們會陷入問題行為呢？阿德勒心理學關注的是其背後隱藏的「目的」。也就是，孩子們——其實也不僅僅限於孩子——抱著什么樣的目的做出一些問題行為，這分五個階段來考慮。
青年：五個階段是逐步上升的意思吧？
哲人：是的。並且，人的問題行為全都處於這五個階段之中。所以，應該在問題行為尚未進一步惡化之時，儘早地採取措施。
青年：好的。那么，請您從第一個階段講起吧。
哲人：問題行為的第一個階段是「稱讚的要求」。
青年：稱讚的要求？也就是「請表揚我！」嗎？
哲人：是的。面對父母或教師，抑或其他人，扮演「好孩子」。如果是在單位上班的人，就在上司或前輩面前盡力表現出幹勁和順從，他們想要藉此得到表揚。
青年：這不是好事嗎？不給任何人添麻煩，積極致力於生產性活動，也有益於他人。這裡根本找不出任何問題啊。
哲人：的確，作為個別行為來考慮的話，他們似乎是不存在任何問題的「好孩子」或者「優等生」。實際上，孩子們認真學習、積極運動，員工努力工作，旁人看了本來也會想要表揚。
但是，這裡面其實有一個很大的陷阱。他們的目的始終只是「獲得表揚」，進一步說就是「在共同體中取得特權地位」。
青年：哈哈，您是說因為動機不純所以不能認可嗎？您真是天真的哲學家。即使目的是「獲得表揚」，但只要結果是努力學習，這就是沒有任何問題的好學生啊！
哲人：那么，對於他們的付出，父母或教師、上司或同事沒有給予任何表揚的話，你認為事情會怎樣呢？
青年：……不滿，甚至還會氣憤吧。
哲人：是的。他們並不是在做「好事」，只不過是在做「能獲得表揚的事」。並且，倘若得不到任何人的表揚和關注，這種努力就沒有任何意義。如此一來，很快就會失去積極性。
他們的生活方式（世界觀）就是「如果沒人表揚就不幹好事」或者是「如果沒人懲罰就幹壞事」。
青年：哎呀，也許是吧……。
哲人：並且，這個階段還有一個特徵，那就是，只因為想要成為周圍人期待的「好孩子」，就去做一些作弊或者偽裝之類的不良行為。教育者或領導不能只關注他們的「行為」，還必須看清其「目的」。
青年：但是，此時如果不給予表揚的話，他們就會失去幹勁，變成無所作為的孩子，有時甚至會成為做出不良行為的孩子吧？
哲人：不。應該通過表示「尊重」的方式讓他們明白即使不「特別」也有價值。
青年：具體怎么做呢？
哲人：不是在他們做了「好事」的時候去關注，而是去關注他們日常生活中細微的言行。而且還要關注其「興趣」，併產生共鳴。僅此而已。
青年：啊，又回到這一點上來了嗎？還是覺得把這一條算作問題行為有些不合適啊。好吧，先這樣吧。那第二個階段呢？
哲人：問題行為的第二個階段是「引起關注」。
青年：引起關注？
哲人：好不容易做了「好事」卻並未獲得表揚，也沒能夠在班級中取得特權地位，或者原本就沒有足夠的勇氣或耐性完成「能獲得表揚的事」。此時，人就會想，「得不到表揚也沒關係，反正我要與眾不同。」
青年：即使通過做壞事或者會被責罵的事？
哲人：是的。他們已經不再想要獲得表揚了，只是考慮如何才能與眾不同。不過，需要注意的一點是，處於這個階段的孩子們的行為原理不是「辦壞事」，而是「與眾不同」。
青年：與眾不同之後幹什么呢？
哲人：想要在班級取得特權地位，想要在自己所屬的共同體中獲得明確的「位置」，這才是他們真正目的所在。
青年：也就是說，通過學業之類正面進攻不順利，所以就想要通過其他手段成為「特別的我」。不是作為「好孩子」變得特別，而是作為「壞孩子」來達到這一目的。以此來確保自己的位置。
哲人：正是如此。
青年：是啊，那個年紀的時候，有時也會成為「壞孩子」而低人一等。那么，具體來講這樣怎么能與眾不同呢？
哲人：積極的孩子會通過破壞社會或學校的小規則，也就是通過「惡作劇」來博取關注。比如上課搗亂、捉弄老師、糾纏不休等。他們絕不會真正地觸怒大人們，班級裡逗笑的人也有不少會得到老師或朋友的喜愛。
另外，消極的孩子們會表現出學習能力極其低下、丟三落四、愛哭等一些行為特徵，希望以此來獲得關注。也就是企圖通過扮演無能來引起關注、獲得特別的地位。
青年：但是，擾亂課堂或者丟三落四之類的行為會受到嚴厲批評吧，即使被批評也沒關係嗎？
哲人：比起自己的存在被無視，被批評要好得多。即使通過被批評的形式也想自己的存在被認可並取得特別地位，這就是他們的願望。
青年：哎呀呀，真麻煩哪！好複雜的心理啊。
哲人：不，處於第二個階段的孩子們其實活得很簡單，也不太難對付。我們只需要通過「尊重」的方式告訴他們，其本身就很有價值，並不需要非常特別。難處理的是第三個階段之後的情況。
青年：哦，是什么呢？
憎惡我吧！拋棄我吧！
哲人：在問題行為的第三個階段，目的發展為「權力爭鬥」。
青年：權力爭鬥？
哲人：不服從任何人，反覆挑釁，發起挑戰，企圖通過挑戰勝利來炫耀自己的「力量」，並以此獲得特權地位。這是相當厲害的一個階段。
青年：挑戰是指什么？莫非是上去打對方？
哲人：簡而言之就是「反抗」。用髒話來謾罵、挑釁父母或老師，有的脾氣暴躁、行為粗魯，有些甚至去抽菸、偷盜，滿不在乎地破壞規則。
青年：這不是問題兒童嗎？！是的，我對這樣的孩子簡直是束手無策。
哲人：另一方面，消極的孩子們會通過「不順從」來發起權力爭鬥，無論再怎么被嚴加訓斥依然拒絕學習知識或者技能，堅決無視大人們的話。他們也並非特別不想學習或者認為學習沒必要，只是想通過堅決不順從來證明自己的「力量」。
青年：啊，僅僅想象一下就生氣！對這樣的問題兒童只能嚴加訓斥吧！實際上，因為他們肆意破壞規則，甚至都想揍他們一頓。如若不然，那就等於是認可他們的惡行。
哲人：是的。很多父母或老師此時都會拿起「憤怒球拍」打過去「斥責之球」。但是，這樣做就上了他們的當，只能是「和對方站在同一個球場上」。他們會興高采烈地打回下一個「反抗之球」，並在心中竊喜自己發起的連續對打拉開了帷幕。
青年：那么，您說該怎么辦呢？
哲人：如果是觸犯了法律的問題就需要依法處理。但是，當發現不涉及法律問題的權力爭鬥時，一定要立即退出他們的「球場」。首先應該做的事情僅此而已。請一定要清楚一點，斥責自不必說，即使表現出生氣的表情也等於站在了權力爭鬥的球場之上。
青年：但是，站在眼前的可是幹了壞事的學生，怎么能不生氣啊？！放任不管的話，那還是教育者嗎？
哲人：合理的解釋只有一種，不過我們最好在講完五個階段之後再一起考慮。
青年：哎呀，太令人生氣啦！下一個階段是什么呢？
哲人：問題行為的第四個階段就是「復仇」階段。
青年：復仇？
哲人：下定決心挑起了權力爭鬥卻並未成功，既沒有取得勝利也沒有獲得特權地位，沒能得到對方的回應，敗興而退。像這樣戰敗的人一旦退下陣去就會策劃「復仇」。
青年：向誰復仇？復什么仇？
哲人：向沒有認可這個無可替代的「我」的人復仇，向不愛「我」的人復仇，進行愛的復仇。
青年：愛的復仇？
哲人：請你想一下，稱讚的要求、引起關注以及權力爭鬥，這些都是「希望更加尊重我」的渴望愛的心情的體現。但是，當發現這種愛的慾望無法實現的時候，人就會轉而尋求「憎惡」。
青年：為什么？尋求憎惡的目的是什么呢？
哲人：已經知道對方不會愛我，既然如此，那就索性憎惡我吧，在憎惡的感情中關注我。就是這么一種心理。
青年：……他們的願望就是被憎惡嗎？
哲人：是的。比如那些在第三階段反抗父母或老師，發起「權力爭鬥」的孩子們，他們有可能成為班級中了不起的英雄，挑戰權威、挑戰大人的勇氣受到同學稱讚。
但是，進入「復仇」階段的孩子們不會受到任何人的稱讚。父母或老師自不必說，甚至也會被同學憎惡、害怕，進而漸漸陷入孤立之境。即使如此，他們依然想要通過「被憎惡」這一點與大家建立聯絡。
青年：既然如此，依舊採取無視態度就可以了！只要切斷憎惡這個切入點就可以了！對，如此一來，「復仇」也就不會成立。這樣一來，他們就會想一些更加正經的做法，沒錯吧？
哲人：按道理來講也許如此。但是，實際上要容忍他們的行為會很難吧。青年：為什么？您是說我沒有那種耐性？
哲人：例如，處於「權力爭鬥」階段的孩子們是堂堂正正地進行挑戰，即使夾雜著粗話的挑戰，也是伴隨著他們認為的正義的直接行為。正因為如此，有時還會被同學視為英雄。如果是這樣的挑戰，還有可能冷靜處理。
另一方面，進入復仇階段的孩子們並不選擇正面作戰。他們的目標不是「壞事」，而是反覆做「對方討厭的事」。
青年：……具體講呢？
哲人：簡單說來，所謂的跟蹤狂行為就是典型的復仇，是針對不愛自己的人進行的愛的復仇。那些跟蹤狂們十分清楚對方很討厭自己的這種行為。也知道根本不可能借此發展什么良好關係。即使如此，他們依然企圖通過「憎惡」或者「嫌棄」來想辦法建立某種聯絡。
青年：這都是些什么荒唐想法啊？！
哲人：還有，自殘行為或者自閉症在阿德勒心理學看來也是「復仇」的一環，他們是通過傷害自己或者貶損自己的價值來控訴「我變成這樣都是你的錯」。當然，父母會十分擔心並且萬分痛心。如此一來，對孩子們來說，復仇就成功了。
青年：……這不已經屬於精神科的領域了嗎？！其他還有什么？
哲人：暴力或粗話逐步升級就不用說了，甚至有不少孩子加入不良團伙或反社會勢力參與犯罪。另外，消極的孩子則會變得異常骯髒或者是沉溺於一些令周圍人極其反感的怪異癖好等。總之，復仇手段多種多樣。
青年：面對這樣的孩子，我們該怎么辦呢？
哲人：如果你的班裡出了這樣的學生，那么你能做的事根本沒有。他們的目的就是「向你復仇」，你越想插手去管，他們就越認為找到了復仇的機會，繼而進一步升級不良言行。這種情況下只能求助於完全沒有利害關係的第三方，也就是說只能依靠其他教師或者是學校以外的人，比如我們這樣的專業人員。
青年：……但是，假如這個是第四階段的話，那還會繼續惡化吧？
哲人：是的，還有比復仇更麻煩的最後一個階段。
青年：……您請講。
哲人：問題行為的第五個階段就是「證明無能」。
青年：證明無能？
哲人：是的，在這裡請您試著把它當成自己的事情來考慮。為了被人當成「特別的存在」來對待，之前可謂想方設法、絞盡腦汁，但都沒有成功。父母、老師、同學，大家對自己甚至連憎惡的感情都沒有。無論是班級裡還是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你會怎么做？
青年：應該會馬上放棄吧，因為無論做什么也得不到認可，那就會不再做任何努力吧。
哲人：但是，父母或老師依然大力勸說你好好學習，而且關於你在學校的表現及朋友關係，他們也事事介入。當然，他們這都是為了幫助你。
青年：真是多餘的關心啊！這些事如果能做到的話，我早就去做了。真希望他們不要什么都管啊！
哲人：你這種想法得不到理解，周圍的人都希望你能更加努力，他們認為只要去做就能辦到，希望通過自己的督促來讓你有所改變。
青年：可對我來說，這種期待是一種很大的麻煩！真希望能夠解放出來。哲人：……是的，正是「不要再對我有所期待」這樣的想法導致了「證明無能」行為的產生。
青年：也就是告訴周圍的人「因為我很無能，所以不要再對我有所期待」？
哲人：是的，對人生絕望，打心底裡厭惡自己，認為自己一無是處。並且，為了避免再次體會這種絕望就去逃避一切課題。向周圍人表明，「因為我如此無能，所以不要給我任何課題，我根本沒有解決這些問題的能力。」
青年：為了不再受傷？
哲人：是的。與其認為「也許能辦到」而致力其中結果卻失敗，還不如一開始就認定「不可能辦到」而放棄更加輕鬆。因為這樣做不用擔心再次受到打擊。
青年：……哎，哎呀，心情倒是可以理解。