哲人：所以，他們就會想盡辦法證明自己有多么無能。赤裸裸地裝傻，對什么都不感興趣，再簡單的課題也不願去做。不久，連他們自己都深信「自己是個傻瓜」。
青年：的確有的學生會說「因為我是個傻瓜」。
哲人：倘若能夠通過語言表達出來，那應該還只是自嘲。真正進入第五個階段的孩子們在裝傻的過程中有時甚至會被懷疑患了精神疾病。他們往往主動放棄一切，不去從事任何課題也不對事物做任何思考。並且，他們總是厭世性地拒絕一切課題和周圍人的期待。
青年：如何與這樣的孩子接觸呢？
哲人：他們的願望就是「不要對我有任何期待」或者「不要管我」，進一步說也就是「請放棄我」。父母或老師越想插手去管，他們就越會用更加極端的方式「證明無能」。遺憾的是你根本束手無策，或許只能求助於專家。但是，幫助那些已經開始證明無能的孩子們，這對於專家來說也是相當困難的任務。
青年：……我們教育者能做的事情實在太少了。
哲人：不，大部分問題行為僅僅處於第三階段的「權力爭鬥」。在防止問題行為進一步惡化這方面，教育者的作用非常大。
有「罰」便無「罪」嗎？
青年：問題行為的五個階段的確是很有意思的分析。首先是尋求稱讚，接著是引起關注，如果這些都無法實現則挑起權力爭鬥，然後又發展為惡劣的復仇，最終階段則是證明自己無能。
哲人：並且，這一切都根源於一個目的——「歸屬感」，也就是「確保自己在共同體中的特別地位」。
青年：是的，非常符合阿德勒心理學以人際關係為中心的理論，關於這個分類我認可。
但是，您忘記了嗎？我們應該討論的話題是「批評」的對與錯吧？總之，我已經實踐了阿德勒式的「不批評教育」。無論發生什么事都不批評，只是等著他們自我覺悟。結果，教室裡成了什么樣呢？沒有任何規矩，簡直就像是動物園！
哲人：所以你就決定進行批評。批評改變了什么嗎？
青年：一片混亂的時候大聲呵斥，當場會安靜下來。或者是有學生忘記做作業的時候，批評之後倒也流露出反省的表情。但是，歸根結底只是當場有些作用而已，過不了多久，他們又開始搗亂，又開始不做作業。
哲人：你認為這是為什么呢？
青年：都怪阿德勒！最初決定「不批評」就是一個錯誤的決定。剛開始對他們和顏悅色，不管做什么都表示認可，所以，才會被他們小瞧，認為「那傢伙沒什么可怕的」或者是「不管做什么他都不管」！
哲人：如果一開始就進行批評，情況則不會如此嗎？
青年：當然，這是最令我後悔的一點。任何事開始很重要，明年如果再接了其他班級，我要從第一天起就嚴加批評。
哲人：你的同事或者前輩中應該也有非常嚴厲的人吧？
青年：是的，有好幾位老師雖然沒有到體罰的程度，但經常訓斥或者用嚴厲的語言教導學生，在學生面前徹底扮黑臉，徹底履行教師的職責。某種意義上，他們可謂是專業典範。
哲人：多奇怪啊！為什么這些老師「總是」發火呢？
青年：因為學生們做壞事啊。
哲人：哎呀，如果「批評」這種手段在教育上有效的話，那么最多是開始的時候批評幾次，之後問題行為應該不會再發生才對。為什么會「總是」發火呢？為什么需要「總是」黑著臉，「總是」大聲訓斥呢？你不覺得不可思議嗎？
青年：……那些孩子們可沒有那么聽話！
哲人：不是的。這最好地證明了「批評」這一手段在教育上沒有任何效果。即使明年你從一開始就嚴加批評，情況也不會與現在有什么不同。甚至也許會更糟。
青年：更糟？！
哲人：剛才你也已經明白了吧。他們的問題行為甚至已經包含了「被你批評」。也就是說，被斥責正是他們希望的事情。
青年：您是說他們希望被老師訓斥，被訓斥之後很高興？！哈哈，這不是受虐狂嘛。先生您開玩笑也要有個度啊！
哲人：沒有人被訓斥之後會開心。但是，會有一種「自己做了‘被訓斥的特別的事情’」之類的英雄成就感。通過被訓斥，他們能夠證明自己是特別的存在。
青年：不，這首先應該是法律和秩序問題，而不僅僅是人的心理問題。眼前有人做了壞事，不管他是出於什么目的，首先是破壞了規則，對其進行處罰是理所當然的事情。否則，公共秩序就無法得以維護。
哲人：你是說批評是為了維護法律和秩序？
青年：是的。我並不是喜歡批評學生，也不是願意懲罰他們。當然了，誰會喜歡這種事呢？但是，懲罰是必要的。一是為了維護法律和秩序，另外也是對犯罪的一種抑制力。
哲人：抑制力是指什么？
青年：例如，比賽中的拳擊手無論處於什么樣的劣勢都不可以踢對方選手或者將其猛摔出去，因為如果這樣做就會馬上被取消參賽資格，取消參賽資格這一重大「懲罰」就會作為違規行為的抑制力而發揮作用。倘若「懲罰」措施含混不清，則無法發揮其抑制力，拳擊比賽也就無法進行。懲罰是對犯規的唯一抑制力。
哲人：很有趣的例子。那么，如此重要的懲罰也就是你的斥責為何沒有在教育現場發揮其抑制力呢？
青年：見解多種多樣。有些老教師甚至很懷念允許體罰的年代，也就是說，他們認為是因為時代變了，懲罰變輕了，所以才失去了其抑制力的功能。
哲人：明白了。那么，我們再進一步探討一下為什么「批評」會在教育上失去其有效性。
哲人所說的「問題行為五階段」，其內容準確把握了人類心理，而且也揭示了阿德勒思想本質。但是，青年也有自己的想法：我是管理班級的唯一成年人，必須教給學生們社會人的行為規範。也就是說，如果不對犯錯者進行懲罰，這裡的「社會」秩序就會崩塌。我不是靠理論忽悠人的哲學家，而是必須對孩子們的明天負責的教育者。這個男人根本不明白生活在現實世界的人責任之重大！
以「暴力」為名的交流
青年：那么，我們從哪裡開始呢？
哲人：假設你的班級裡發生了暴力事件，瑣碎的口角之爭演變成了拳腳相向的鬥毆事件，你會如何處置這兩個學生呢？
青年：如果是這種情況，那我就不會大聲斥責了，而是冷靜地聽一聽雙方的說法。首先讓雙方都平靜下來，然後再慢慢詢問，比如「為什么吵架」或者「為何會打起來」等。
哲人：學生們會怎么回答呢？
青年：哎呀，無非是「因為他說了這樣的話，所以我才會生氣」或者「他對我做得太過分了」之類的理由吧。
哲人：那你接下來又會怎么做呢？
青年：聽聽雙方的說法，看看是誰的錯，然後讓有錯的一方向另一方道歉。不過，幾乎所有的爭吵都是雙方都有錯，所以就讓他們互相道歉。
哲人：雙方都能接受嗎？
青年：一般都會各執己見。不過，經過一番勸說，往往都能認識到「自己也有錯」並答應道歉。這就是所謂的「各打五十大板」吧。
哲人：的確如此。那么，假設你的手上拿著剛才的三稜柱。
青年：三稜柱？
哲人：是的。一面寫著「可惡的他人」，另一面寫著「可憐的自己」，最後一面寫著「以後怎么做」。就像我們心理諮詢師使用的三稜柱一樣，你在聽學生們說吵架理由的時候腦子裡也想象著三稜柱。
青年：……什么意思呢？
哲人：學生們所說的「因為他說這樣的話，所以我才會生氣」或者「他對我做得太過分了」之類的吵架理由，如果用三稜柱對其進行分析的話，是不是最終都是「可惡的他人」和「可憐的自己」呢？
青年：……是的，哎呀。
哲人：你只問學生們「原因」，無論怎么挖掘，都無非是一些推卸責任的辯解之詞。你應該做的是關注他們的「目的」，與他們一起思考「以後怎么做」。
青年：吵架的目的？而不是原因？
哲人：咱們按順序來解釋一下。首先，通常我們是要通過語言進行交流吧？
青年：是的，就像我現在正在和先生交談一樣。
哲人：還有，交流的目的、目標是什么呢？
青年：意思傳達，表達自己的想法吧。
哲人：不對，「傳達」只不過是交流的入口，最終目標是達成協議。如果僅僅是傳達，那沒有任何意義，只有在傳達的內容被理解並達成一定協議的時候，交流才有意義。你我在此交談的目標也是達成某種一致見解。青年：哎呀，這可是相當耗費時間啊！
哲人：是的，通過語言進行的交流要達成一致意見需要花費相當多的時間和精力。僅僅是自以為是的要求根本行不通，還需要準備一些客觀資料之類具有說服力的材料。並且，雖然耗費的成本很高，但速度和可靠性相當低。
青年：正如您所說，我都有些厭煩了。
哲人：所以，厭煩了爭論的人或者在爭論中無望獲勝的人會怎么做呢？你知道嗎？
青年：哎呀，應該會撤退吧？
哲人：他們最後選擇的交流手段往往是暴力。
青年：哈哈，真有意思！會發展到這一步嗎？！
哲人：如果訴諸暴力，不需要花費時間和精力就可以推行自己的要求，說得更直接一些就是能夠令對方屈服。暴力始終是成本低、廉價的交流手段。在討論道德是否允許之前，首先不得不說它是人類非常不成熟的行為。
青年：您的意思是說不認可它並不是基於道德觀點，而是因為它屬於不成熟的愚蠢行為？
哲人：是的。道德標準往往會隨著時代或情況而發生變化，僅僅靠道德標準去評判他人，這很危險，因為過去也有崇尚暴力的時代。那么，究竟該怎么做呢？還得回到我們人類必須從不成熟的狀態中慢慢成長這一原點上。絕不可以依靠暴力這種不成熟的交流手段，必須摸索出其他的交流方式。作為暴力「原因」被列舉出來的對方說了什么或者是態度如何具有挑釁性，事實上根本沒有任何意義。暴力的「目的」只有一個，應該考慮的是「以後怎么做」。
青年：的確，這真是對暴力很有意思的洞察。
哲人：你怎么可以像是在說他人的事情一樣呢？現在說的事也可以說是在說你自己。
青年：不不，我根本不使用暴力。請您不要莫名其妙地找碴！
發怒和訓斥同義
哲人：與某人爭辯，情況變得越來越不妙，自己處於劣勢之中，或者是發覺一開始自己的主張就不合理。
在這種情況下，有的人即使不動用暴力，也會高聲吼叫、拍打桌子或者是淚流滿面等，他們想要藉此來威逼對方進而推行自己的主張。這些行為也屬於低成本的「暴力性」交流手段……你明白我想說什么吧？
青年：……真……真是太可惡了！你這是在嘲笑激動地大聲喊叫的我不成熟嗎？！
哲人：不，在這個房間裡無論怎么大聲喊叫都沒有關係，我關心的是你所選擇的「批評」行為。
你厭煩了用語言與學生們交流，繼而想通過批評直截了當地令他們屈服。以發怒為武器，拿著責罵之槍，拔出權威之刀，這其實是作為教育者既不成熟又非常愚蠢的行為。
青年：不對！我並不是在對他們發怒，而是在批評他們！
哲人：很多成人都這樣辯解。但是，企圖通過行使暴力性的「力量」來控制對方這一事實根本不可能改變。自以為「我正在做好事」，這本身就可以說是性質惡劣。
青年：並非如此！發怒是感情爆發，無法進行冷靜判斷。從這個意義上來說，在批評學生的時候，我沒有絲毫的感情用事！不是勃然大怒，而是謹慎冷靜地進行批評。不要把我與那種忘我而衝動的人混為一談！
哲人：也許如此吧，這就像是並未裝上子彈的空膛槍。但是，在學生們看來，自己被槍口對著這一事實是一樣的。無論裡面裝的是不是子彈，你都是一手拿著槍在進行交流。
青年：那么，我倒要問問。打個比方來講，對方就好比是拿著刀站在你面前的兇犯，犯了罪，並且還向你發起衝突，是那種引起關注或者權利爭鬥之類的衝突。拿著槍進行的交流有什么不好呢？究竟該如何維護法律和秩序呢？
哲人：面對孩子們的問題行為，父母或教育者應該做什么呢？阿德勒說「要放棄法官的立場」。你並未被賦予裁判的特權，維護法律和秩序不是你的工作。
青年：那么，應該做什么呢？
哲人：你現在應該守護的既不是法律也不是秩序，而是「眼前的孩子」，出現了問題行為的孩子。教育者就是心理諮詢師，心理諮詢就是「再教育」。剛開始我就說過吧？心理諮詢師端著槍也太奇怪了。
青年：但……但是……
哲人：包含斥責在內的「暴力」是一種暴露了人不成熟的交流方式。關於這一點，孩子們也十分清楚。遭到斥責的時候，除了對暴力行為的恐懼，他們還會在無意識中洞察到「這個人很不成熟」。
這是一個比大人們想象得更加嚴重的問題。你能夠「尊重」一個不成熟的人嗎？或者，從用暴力威懾自己的對方那裡能夠感受到被「尊重」嗎？伴隨著發怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且還會招致蔑視。斥責不會帶來本質性的改善，這是不言自明的道理。因此，阿德勒說「發怒是使人和人之間變得疏遠的感情」。
青年：您是說我得不到學生的尊重，不僅如此，甚至還被蔑視？而且，這都是因為批評那些孩子們？！
哲人：很遺憾，的確如此。
青年：……並不瞭解現場的你知道什么？！
哲人：我不知道的事情很多。但是，你反覆訴說的「現場」這種話總而言之就是「惡劣的他人」，以及被捉弄的「可憐的自己」。我並不認為它有什么討論價值，所以，我根本充耳不聞。
青年：……啊！
哲人：如果你擁有面對自我的勇氣並能夠真正地去思考「以後怎么做」的話，那就能夠有所進步。
青年：您是說我一直在辯解吧？
哲人：不，說是辯解並不準確，你是一味地關注「無法改變的事情」，感嘆「所以不可能」。不去執著於「無法改變的事情」，而是正視眼前的「可以改變的事情」……你還記得嗎？基督教廣為傳誦的「尼布林的祈禱文」。
青年：是的，當然記得。「上帝，請賜予我平靜，去接受我無法改變的。給予我勇氣，去改變我能改變的；賜我智慧，分辨這兩者的區別。」
哲人：仔細領會一下這段話之後，再想想「以後怎么做」。
自己的人生，可以由自己選擇
青年：那么，假設我接受先生的提議，既不批評也不追問原因，而是問學生們「以後怎么做」。那情況會怎樣呢？……根本不用想，他們說的話肯定是「再也不這么幹了」或者「以後好好幹」之類的口頭反省。
哲人：強求一些反省的話，那沒有任何作用。儘管如此，還是經常有人命令寫道歉信或者檢討書，這些文書的目的僅僅是「獲得原諒」，根本起不到反省作用。除了能夠讓命令寫的人獲得一定的自我滿足之外也沒有其他意義。並不是這些，在此要問的是對方的生活方式。
青年：生活方式？
哲人：我要介紹一段康德的話。關於自立，他是這么說的：「人處於未成年狀態不在於缺乏理智，而在於沒有他人的教導就缺乏運用自己理智的決心和勇氣。也就是說，人處於未成年狀態是自己的責任。」
青年：……未成年狀態？
哲人：是的，沒有真正自立的狀態。而且，他所使用的「理智」一詞，我們可以理解為從理性到感性的一切「能力」。
青年：也就是說，我們並不是能力不夠，而是缺乏運用能力的勇氣，所以才無法擺脫未成年狀態，是這個意思嗎？
哲人：是的。並且他還進一步斷言：「一定要拿出運用自己理智的勇氣！」
青年：哦，簡直就像是阿德勒說的話嘛。
哲人：那么，為什么人要把自己置於「未成年狀態」呢？說得更直接一些就是，人為什么要拒絕自立呢？你的看法是什么？
青年：……是因為膽怯嗎？
哲人：也有這個原因。不過，請你再想一下康德的話。我們按照「他人的教導」活著很輕鬆，既不用思考難題又不用承擔失敗的責任，只要表示出一定的忠誠，一切麻煩事都會有人為我們承擔。家庭或學校裡的孩子們、在企業或機關工作的社會人、來進行心理諮詢的來訪者，一切都是如此吧？
青年：哎……哎呀……
哲人：並且，周圍的大人們為了把孩子們置於「未成年狀態」之中，想方設法灌輸自立如何危險以及其中的種種風險及可怕。
青年：這么做是為了什么呢？
哲人：為了讓其處於自己的支配之下。
青年：為何要做這樣的事呢？
哲人：這需要你捫心自問一下，因為你也是在不自覺的情況下妨礙了學生們的自立。
青年：我？！
哲人：是的，沒錯。父母以及教育者往往對孩子們過於干涉、過於保護，結果就培養出了任何事都要等待他人指示的「自己什么也決定不了的孩子」。最終培養出的人即使年齡上成為大人，內心依然是個孩子，沒有他們的指示什么也做不了。如此一來，根本談不上什么自立。
青年：不，至少我很希望學生們自立！為什么要故意阻礙他們自立呢？！
哲人：難道你不明白嗎？你很害怕學生們自立。
青年：為……為什么？！
哲人：一旦學生們自立之後與你站在平等的立場上，你的權威就會喪失。你現在與學生們之間建立的是「縱向關係」，並且你很害怕這種關係崩塌。不僅是教育者，很多父母也潛在地懷著這種恐懼。
青年：不……不是，我……
哲人：還有一點。孩子們遇到挫折的時候，特別是給他人帶來麻煩的時候，你自然也會被追究責任。作為教育者的責任、作為監督者的責任、如果是父母那就是作為父母的責任。是這樣吧？
青年：是的，那是當然。
哲人：如何才能迴避這種責任呢？答案很簡單，那就是支配孩子，不允許他們冒險，只讓其走無災無難、不會受傷的路，儘可能將其置於自己掌控之中。其實，這樣做並不是擔心孩子，一切都是為了保全自身。
青年：因為不想由於孩子們的失敗而承擔責任？
哲人：正是如此。因此，處於教育者立場上的人以及負責組織運營的領導必須時時樹立起「自立」目標。
青年：……不要陷入保全自身。
哲人：心理諮詢也一樣。我們在做心理諮詢的時候會加倍小心，不把來訪者置於「依存」和「無責任」的地位之中。例如，令來訪者說「多虧了先生我才能痊癒」的心理諮詢其實沒有解決任何問題。因為反過來說，這話的意思就是「如果是我自己，什么也辦不到」。
青年：您的意思是說那是在依存於心理諮詢師？
哲人：是的，可以說這對於你也就是教育者也是一樣。讓學生說出「多虧了先生才能畢業」或者「多虧了先生才能及格」之類的話的教育者，在真正意義的教育上是失敗的，必須令學生們感到他們是靠自己的力量做到了這一切。
青年：但……但是……
哲人：教育者是孤獨的存在。無人讚美、沒有慰勞，全靠自己的力量默默前行，甚至都得不到感謝。
青年：人們能接受這種孤獨嗎？
哲人：是的。不期待學生的感謝，而是能夠為「自立」這一遠大目標做出貢獻，教育者要擁有這種奉獻精神，唯有在奉獻精神中找到幸福。
青年：……奉獻精神。
哲人：三年前我應該也說過，幸福的本質是「奉獻精神」。如果你希望獲得學生們的感謝，期待他們說出「多虧老師了」之類的話……那最終將會妨礙學生們自立。請一定記住這一點。
青年：那么，具體如何才能做到不把學生們置於「依存」或「無責任」地位的教育呢？！怎樣才能幫助他們真正自立？！不要僅僅是觀念性地說明，請您用具體事例來解釋一下！否則，我還是無法接受！
哲人：好吧。比如，孩子們問你「我可以去朋友那裡玩嗎」？這時候，有的父母就會回答說「當然可以」，並附加上「做完作業之後吧」之類的條件。或者，也有的父母會直接禁止孩子去玩。這都是將孩子置於「依存」或「無責任」地位的行為。
父母不可以這樣，而應該告訴孩子「這事你可以自己決定」。告訴他自己的人生、日常的行為一切都得由自己決定。並且，假如有做出決定時需要的材料——比如知識或經驗——那就要提供給他們。這才是教育者應有的態度。
青年：自己決定……他們有相應的判斷力嗎？
哲人：存在這種懷疑的你還是對學生們不夠尊重，如果可以做到真正的尊重，那就能夠放手讓其自己決定一切。
青年：也許會造成無可挽回的失敗啊？！
哲人：在這一點上，即使父母或老師「為其選定」的道路也一樣。你憑什么能夠斷言只有他們自己的選擇會以失敗告終，而自己為其指出的道路就不會失敗？
青年：但是，這……
哲人：孩子們失敗的時候，也許你確實會被問責。但是，這並不是關乎自己人生的責任，真正要承擔責任的只有孩子自己，所以出現了「課題分離」這一思想主張，也就是「最終要承擔某種選擇導致的後果的人是誰」之類的想法。並未處於承擔最終責任的你不可以介入他人的課題。
青年：你是說對孩子放任不管？
哲人：不是。尊重孩子們自己的決斷，並幫助其做出決斷。並且，告訴孩子自己隨時可以為其提供幫助，並在不太近但又可以隨時提供幫助的距離上守護他們。即使他們自己做出的決斷以失敗告終，孩子們也學到了「自己的人生可以由自己選擇」這個道理。
青年：自己的人生由自己選擇……
哲人：呵呵呵。「自己的人生可以由自己選擇」，這是貫穿本日討論的一大主題，請你好好地記清楚。對，請記在筆記本上。
那么，我們先休息一下吧。請你也回憶回憶自己是以什么樣的態度面對學生們的。
青年：不，不需要休息！咱們繼續吧！
哲人：接下來的對話，需要更加集中精神。而要想集中精神就需要適度休息。我衝了熱咖啡，稍微平靜一下整理整理思路吧。